Historia del aprendizaje colaborativo

Autor: Williams Mujica

Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicación de procesos grupales para mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, es hasta mediados de la década de 1960 cuando se inició la capacitación en aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota. Los hermanos David y Roger Johnson iniciaron el Centro de aprendizaje Cooperativo tratando de lograr:

• Integrar los conocimientos existentes relacionados con los esfuerzos colaborativos, competitivos e individualistas.
• Formular modelos teóricos sobre la naturaleza de la cooperación y sus componentes básicos.
• Hacer investigación sobre la colaboración en procesos educativos.
• Buscar formas de aplicación práctica a la teoría de grupos para hacer más eficiente el proceso de aprendizaje.

A principios de la década de 1970, los profesores David DeVreis y Keith Edwards desarrollaron los torneos de equipos y juegos (TGT), en la Universidad Johns Hopkins. Por otra parte, Sholmo y Yael Sharan desarrollaron el procedimiento de investigación en grupo para grupos de aprendizaje cooperativo en Israel. A finales de los 70`s el Dr. Robert Slavin desarrolló las Divisiones de aprovechamiento de grupos de estudiantes (STAD) y desarrolló también el proceso de enseñanza asistida por el grupo. Otro investigador en los procesos colaborativos ha sido el Dr. Spencer Kagan en la Universidad de California ha desarrollado entre otras aportaciones el método Co-op Co-op.

Diferencias entre Cooperación y Colaboración 

En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonomía será colaborativa.

Rol del Profesor

Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades en equipo. En el salón de clases de AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El profesor de AC es considerado como facilitador o entrenador, un colega o mentor, una guía y un co-investigador.

En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999):

·         Planee una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.

·         Utilice un registro formal de observación para contabilizar la cantidad de tiempo en que observa comportamientos apropiados.

·         Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.

·         Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.

Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC requiere que el profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domínguez Hills y la investigadora de AC Susan Prescott Universidad de California, citan las siguientes responsabilidades de los profesores en las actividades de AC (Prescott, 1997):

·         MOTIVAR a los estudiantes logrando su atención e interés antes de comenzar con un nuevo concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son: pedir a los estudiantes que expliquen una situación interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema, experimentar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se presentarán al final de la clase.

·         PROVEER a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar una idea abstracta o procedimiento. Dé una demostración, ponga un video o cinta, lleve objetos o recursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infiera las diferencias críticas entre los datos de la columna "efectivo vs. inefectivo" o "correcto vs. incorrecto".

·         VERIFICAR que se haya entendido y escuchar activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema, generar un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta en clase.

·         OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.

·         REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente, diseñen un repaso en clase o realicen resúmenes de información importante para usarse durante el examen.

·         CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.

·         PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurándose que los estudiantes hayan aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen para ayudar a los alumnos a que se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.

Fuente: Centro virtual de técnicas Didácticas del Tecnológico de Monterrey Mexico  http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/rol_profesor.htm

El Aprendizaje colaborativo en Proyectos

La realización de Proyectos en el entorno empresarial con la localización de grupos de trabajo, en un mismo proyecto, con componentes de gestión y desarrollo geográficamente dispersos y temporalmente asincrónicos, cuya necesidad de integrarlos de modo cooperativo y colaborativo acelera la utilización de lo que se denomina un entorno cooperativo de trabajo, asistido por el uso de entornos virtuales de trabajo colaborativo.

Durante varios años el Departament de Projectes d’Enginyeria de la Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la Universitat Politécnica de Catalunya (Espanya) ha estado desarrollando, aplicando y mejorando una metodología orientada a la docencia de proyectos y que busca responder a los retos formativos mencionados, para lo cual se han desarrollado experiencias en España (para Ingenieros Industriales y de Organización Industrial) y Ecuador (para Ingenieros en Informática de Gestión) en las cuales se han utilizado diversos software orientados al trabajo colaborativo (BSCW 3,0 y 4.0, Web_CT, Manhattan y LearnLoop). En estos años, diversos elementos se han introducido y refinado a partir de la experiencia de profesores y estudiantes, siendo uno de ellos la mejora metodológica mediante la introducción de elementos profesionales como:

       La responsabilidad en la gestión del proceso de identificación y detección de soluciones; e, indicadores de trabajo colaborativo cuyo fin es informar sobre el trabajo de los alumnos y el grado de consecución del fin cooperativo-colaborativo que precisa adquirir un educando.

Visto así, el trabajo realizado resulta relevante para comprender el fenómeno de la docencia cooperativa y colaborativa desde una perspectiva general. Esto resulta ser aún de mucho más valor por cuanto la metodología es un marco que orienta el uso de un software colaborativo dentro de criterios de trabajo cooperativo-colaborativo. Desde una perspectiva absolutamente metodológica, la propuesta sirve para la docencia de proyectos en general, por cuanto se concentra en conseguir habilidades y destrezas que descubre el propio estudiante (como la gestión del conocimiento, la negociación, entre otras) siendo así una docencia cuyo contenido y forma de hacer se hace universal para proyectos y sencillamente debe ajustarse a los fines de titulaciones concretas. En este último caso, se perfila como un currículo homogéneo para proyectos ideal para titulaciones conjuntas o europeas.

Se ha presentado la metodología en sus aspectos teóricos y en su referente computacional y se han descrito los indicadores definidos.

Ha quedado en evidencia el gran trabajo que demanda la aplicación de la metodología, tanto por su preparación como por su seguimiento, pero también las experiencias realizadas demuestran que se está consiguiendo en los alumnos un alto grado de participación y una fuerte sensibilización hacia la adquisición de habilidades para pensar, aprender y trabajar en equipo.

Con relación a los indicadores sus valores son referenciales. Son un instrumento más para el trabajo docente, ya que el profesor complementa sus apreciaciones personales derivadas de la observación presencial y virtual de cada estudiante y grupo, y de las evaluaciones que se realicen. En suma, los indicadores no implican más o menos aportación al trabajo, complementan el análisis de la cooperación y la colaboración.

Articulo de Christian Stay CEO  co.fundador de Stayconsulting Consultoria estratregica.